Educar-si: lo sviluppo interiore

Husserl era solito sostenere che non si dà coscienza senza intenzione. Nel momento in cui emerge ogni forma di coscienza è rivolta a qualcosa, quasi esistesse per tradurre ogni sensazione, emozione, forma, pensiero in altre aggregati. Il rapporto dunque tra coscienza e mondo fenomenico è sempre mediato dall'intenzione del soggetto che lo esperisce.

Mi pare allora si possa sostenere che l'esperienza è alla base del nostro rapporto con l'intero universo. Al tempo stesso però, questa affermazione, apre ad un'altra fondamentale considerazione: il nostro rapporto con la conoscenza non è mai scevro dal modo in cui la nostra esperienza viene vissuta ed interpretata. Se ciò è vero dunque, il medesimo meccanismo è all'opera nel campo di forze che agiscono sulla formazione interiore ed esteriore di ogni soggetto umano. Il nostro mondo interno, cui ci richiamiamo o al quale riconduciamo ogni atto esterno, possiede sempre uno scarto. Una linea di orizzonte di non facile definizione. É uno spazio aperto di possibilità entro cui ogni ente incuba il suo esserci. Per alcuni, esso assume il nome di perfettibilità umana, per altri si presta al desiderio di pensarsi diversi da ciò che si è. Dunque questa parentesi di mondo, che è sempre costantemente aperta all'intenzionalità soggettiva, assume proporzioni ontologiche che necessitano di essere rivisitate continuamente. È allora facile comprendere come tutto questo abbia a che fare con l'educazione. Almeno se intendiamo quest'ultima come moto perenne di miglioramento delle qualità costitutive di quel rapporto vitale che esiste tra mondo e soggetto. Anche l'educazione, al pari dell'intenzione, non si dà mai al di fuori di un rapporto di volontà.

Occorre qui precisare che la volontà, pur richiamandosi ad un atto compiuto in prima persona, non è di per sé sufficiente ad esaurire la portata e la volizione di ogni atto educativo.

Basti constatare quante delle nostre azioni, pur non essendo espressamente manifeste alla nostra coscienza, si traducono in modelli intenzionali per coloro che ci osservano. Parlo qui in modo esplicito del nostro essere genitori, docenti, educatori e pedagogisti. In letteratura, e nello specifico nella consultazione di secondo livello, tale processo è definito "parallelo", perché agisce lungo il percorso che tesse la trama tra gesto e scopo di realizzazione. Quando siamo quindi all'interno di un processo educativo abbiamo a che fare con due piani differenti di azione quella rivolta al mondo, esplicita e visibile ai nostri occhi, e quella che si muove nell'intimo spazio di confine di cui si è detto sopra. Quest'ultimo può essere opportunamente illuminato attraverso lo sviluppo di una competenza riflessiva e meditativa profonda. Senza la quale il risultato della nostra equazione pedagogica comporta inevitabilmente un differenziale negativo, sottrattivo, della sua pienezza semantica. In qualità di esseri umani che hanno scelto di accompagnare altri esseri della stessa specie nel loro percorso di sviluppo, abbiamo l'obbligo etico e morale di farci continuamente soggetti di analisi di noi stessi. Questa tensione non si esaurisce mai perché nessuno è in grado di stabilire con la massima certezza il confine oltre il quale la crescita personale, sociale, affettiva, cognitiva, morale, etc. possa ritenersi non più necessaria. Mi elevo dunque e nell'incessante compiersi di questa opera, muto il mio rapporto tra mondo ed intenzione, lasciando emergere gli spazi oscuri tra educazione consapevole e inconsapevole. Nelle forze che agiscono in questo campo si strutturano quelle relazioni umane che sostanziano e finalizzano l'agire educativo. Una prospettiva di non facile presa nel suo compiersi perché non è mai vuota o libera da premesse condizionanti. La prima, e certamente la più evidente, è quella di essere dotati di cinque sensi che stabiliscono uno scambio diretto e limitato tra percezione e comprensione. Detto altrimenti non siamo in grado di andare oltre i limiti fisici che la struttura e la morfologia del nostro corpo ci impongono. I nostri sensi, spesso assopiti, iper o ipostimolati, ci illudono continuamente di essere nel giusto quando processiamo i fenomeni di cui siamo testimoni diretti o indiretti. In educazione ad esempio, continuiamo a sostenere l'idea di un mondo fisico, solido e compatto, dove la causalità lineare è il motore prevalente e dominante. Nonostante la fisica quantistica abbia ormai da oltre 60 anni svelato il funzionamento del mondo subatomico, ogni programma didattico, di educazione e formazione umana, sembra non averlo recepito affatto.

Mi trovo allora ad interrogarmi su quale potrebbe essere la portata di questo disvelamento se venisse offerto tanto ai bambini quanto agli adulti. Se tutti noi cominciassimo ad abbandonare l'idea di una certezza degenerativa per abbracciare una probabilità accrescitiva. Come ci rapporteremmo a tutto questo? Quali nuovi e meravigliose imprese dovremmo intraprendere per rivoluzionare il nostro rapporto tra conoscenza ed esistenza? Penso alla straordinaria necessità, da parte di chi intenda realmente occuparsi di educazione, di porsi prima linea davanti a questa sfida. Non si tratta semplicemente di saper stare nell'incertezza, ma di comprendere come solo e soltanto questa appartenga e denoti il nostro processo vitale in questo mondo. Se il nostro corpo è costituito di materia e luce come potremmo continuare a vivere sostenendo, fallibilmente, che l'unica di cui intendiamo occuparci è la prima, quella che si presta alla prevedibilità e all'anticipazione. Su un piano diverso questo significa che ogni professionista dell'educazione dovrebbe costantemente interpellare la sua caratteristica innata di essere il risultato di una combinazione di aggregati e non il prodotto di stati consecutivi e logici. L'educatore, più di chiunque altro, dovrebbe essere capace di assumersi la responsabilità di lavorare sul suo processo di costruzione umana ogni singolo minuto della sua esistenza mediante l'acquisizione di una consapevolezza che può aggiungere solo ed esclusivamente rinunciando alla certezza di ciò che almeno ci sembra possa essere in preciso momento storico.

Comprenderete bene come tutto questo non abbia a che fare con l'educare qualcosa o qualcuno. L'educazione quasi mai si rivela a partire dal confine del nostro corpo, assumendo la spinta volitiva personale quale mezzo per raggiungere l'interiorità dell'altro. L'educazione è primariamente l'equilibrio di un rapporto che ogni soggetto stabilisce col suo modo di intendere la realtà ed è quindi una dimensione più profonda, minimale esistenziale. La prevalenza del modo in cui attualmente ci accostiamo al processo educativo è ancora sbilanciata verso un "educare-a" che espropria la compartecipazione del proprio mondo interno nel dare forma allo stesso mondo di cui sogliamo farci portatori. Educare-a rimanda ad una relazione di similitudine e corrispondenza. Educar-si principia invece come moto di trasformazione che non assume modelli aprioristici. È, per dirla con Morin, farsi cambiamento nel cambiamento. Di questa crescita, pedagogisti ed educatori, sono chiamati a dar conto. Perché se è vero che il principio del modellamento per influenza è così potente tra gli esseri umani, allora nessun professionista dell'educativo può permettersi di agire nella inconsapevolezza della propria fenomenologia interna. L'ignoranza della nostra mente produce percezioni distorte incapaci di cogliere la pienezza dell'altro. Quando manchiamo di presenza mentale significa che ogni prodotto del nostro agire è frutto del caso e non della possibilità che abita ogni soggetto vivente. Concludo quindi proponendo una pedagogia dell'interiorità, un laboratorio attraverso cui sviluppare la nostra coscienza pedagogica e formativa, come suggerito in parte da Massa. Questo laboratorio dovrebbe essere adottato da ogni corso di laurea ed avere una frequenza costante lungo l'intero percorso formale di apprendimento negli anni dell'università, per consentire ai colleghi e alle colleghe in formazione, di sapersi afferrare nel mutamento, nella crescita, nella piena padronanza dei propri gesti ed atti mentali.